Особенности работы с детьми, имеющими речевые нарушения, в условиях общеобразовательного класса

Речевая готовность младших школьников является важным фактором успешной адаптации и усвоения учебной программы. Всех детей, поступивших в 1 класс, можно разделить на две группы: дети с речевой нормой и дети с речевыми нарушениями.

Представим первоклассника с речевой нормой . Такой ребёнок умеет:

1. правильно произносит все звуки в словах и в произвольной речи (звуки автоматизированы);

2. правильно произносит слова, не нарушая их слоговую структуру (слоги произносит последовательно, не меняет местами слоги и звуки, не пропускает их и не заменяет другими);

3. громкость, темп, ритм в норме;

4. слуховая дифференциация фонетически близких звуков сформирована (ребёнок различает звуки). Это фонематическое восприятие.

5. умеет определять в слове первый звук и последний;

6. определяет последовательность звуков в словах; Пункты 5 и 6 – фонематический анализ

7. правильно согласовывает слова в предложениях (в роде, числе и падеже);

8. операции словообразования и словоизменения сформированы (назови ласково, один-много)

9. умеет пересказывать прослушанный текс (рассказ, сказка);

10. умеет самостоятельно составить рассказ по картинке;

11. составляет самостоятельно рассказ по серии картинок, находит причинно-следственные связи в сюжетах по сюжетным картинкам;

12. имеет достаточный словарный запас основных частей речи .

Таким образом, у детей с речевой нормой сформированы все составляющие речевой системы: словарь, звукопроизношение, грамматический строй, слоговая структура слова, фонематическое восприятие, связная речь.

Другая группа детей – дети с речевыми нарушениями. Не буду вдаваться в подробности всех видов нарушений, остановлюсь на основных видах речевых нарушений детей начальных классов: дислексия (трудности в овладении навыками чтения), дисграфия (трудности в овладении навыками письма).

Термины «дисграфия» (от лат. «графо» - пишу) и « дислексия»

(от лат. «лексо» - читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Их основными симптомами являются наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Дислексия возникает в результате несформированности высших психических функций и проявляется в ошибках стойкого характера. Причины, вызывающие дислексию, могут быть органического и функционального характера. Выделяют несколько видов дислексии.

Фонематическая дислексия - связанна с недоразвитием фонематической системы языка. Выделяют следующие функции фонематической системы: а) смыслоразличительная функция, когда изменение одной фонемы или одного признака может привести к изменению смысла; б) слухопроизносительная дифференциация фонемы - одна фонема отличается от другой артикуляционно и акустически; нарушается фонематический анализ или разложение слова на фонемы. Фонематическая дислексия подразделяется на две формы: а) первая связана с недоразвитием фонематического восприятия, проявляющимися в трудностях усвоения букв и замене букв, которые сходны по артикуляции и акустически; б) вторая форма нарушений чтения связана с нарушением фонематического анализа, при этом наблюдаются нарушения звуко- слоговой структуры и побуквенное чтение. Обучающийся может пропускать буквы при стечении согласных, вставлять лишние гласные между согласными, переставлять буквы и слоги в словах.

Семантическая дислексия - проявляется в том, что обучающийся не понимает смысла прочитанного при сохранном прочтении текста. Эти трудности возникают у него в результате нарушения звуко–слогового синтеза и нечетких представлении синтаксичексих связей в предложении. В процессе чтения обучающийся разделяет слова на слоги и в результате не понимает смысла прочитанного, не способен соединить в единое целое последовательно произнесенные слоги. Он читает их механически без понимания смысла. Обучающийся с таким нарушением не может слитно произнести слово, которое произносится отдельно по звукам с короткими паузами между ними; воспроизвести слово, разделенное голосом на слоги. В процессе чтения слова воспринимаются вне связи с остальными членами предложения. Аграмматическая дислексия - возникает в результате недоразвития грамматического строя речи, синтаксических, морфологических обращений. При этом виде дислексии наблюдаются изменения падежных окончаний и числа существительных, существительные неправильно согласуются в роде числе и падеже с прилагательными; неверно употребляются родовые окончания местоимений; изменяются формы глаголов.

Мнестическая дислексия - проявляется в том, что обучающимся трудно усвоить буквы и трудно различать их. Она обусловлена нарушенным процессом установления связи между звуком и буквой, происходит нарушение речевой памяти. Характерные ошибки для мнестической дислексии: пропуски звуков, их замены, нарушение последовательности звуков.

Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.

Дисграфия - это специфическое нарушение процессов письма. Она возникает в результате нарушения языкового анализа и синтеза. Проявляется в искажении структуры слов и предложений. Из-за нарушений фонематического анализа особенно страдает звукобуквенная структура слова. Могут наблюдаться следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки букв или их добавлений, пропуски, перестановки и добавления слогов. Нарушения на уровне предложений проявляются в слитном написании слов, особенно слов с предлогами; раздельном написании слов, например, отделение корня от приставки.

Нарушение письма (дисграфия) выражается в наличии специфических стойких ошибок, которые мы рассмотрим ниже.

I. Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков или ошибки фонематического восприятия.

В основе лежит затруднение в слуховой дифференциации звуков речи. В устной речи это выражается в замене и смешении звуков. Та же картина на письме. По акустико-артикуляторному сходству смешиваются следующие группы звуков:

1) ЗВОНКИЕ – ГЛУХИЕ

Д – Т (дрещат, медет вьюга, втрук)

З – С (кослики, вазилек)

Б – П (попеда, бодарил)

Ж – Ш (шдед, ложать)

В – Ф (портвель, ворточка, фьюга)

Г – К – Х (черемука, клавный, кокда)

2) МЯГКИЕ – ТВЕРДЫЕ

всего 15 пар (ден, клюмба)

3) СВИСТЯЩИЕ – ШИПЯЩИЕ

С – Ш (сыски, шушим)

З – Ж (скажали, прузына)

С’ – Щ (сенок, нещёт)

4) АФФРИКАТЫ

Ч – Щ (хичный, стущал)

Ч – Ц (сквореч, граци)

Ч – Т’ (черчит, утитель)

Ц – Т (пцицы, цвецет)

Ц – С (рельцы, улисы)

5) НЕКОТОРЫЕ ГЛАСНЫЕ

О – У (звенит рочей, дедошка)

Ё – Ю (клёква, лёбит, тюплый)

Дети, имеющие подобные замены на письме, испытывают трудности в усвоении многих грамматических правил:

Правописание парных (звонкие – глухие) согласных . Дети, имеющие проблемы в фонемном распознавании звуков при подборе проверочного слова (дуб – дубок = дуп) не слышат нужный согласный.

Аналогичная картина в правописании глаголов на -тся и -ться. В силу того, что ребенок не распознает твердость или мягкость согласного звука, он не может применять это правило на практике.

II. Искажение звукослоговой структуры слов и нарушение границы между словами.

Это самая яркая группа ошибок, так как ошибки в ней самые несистематические и непредсказуемые:

• Упрощение структуры слова (девча – девочка, бт – брат)

• Перестановка слогов (моколо)

• Лишние буквы (сенег, столол)

• Разрыв слов, раздельное написание разных элементов слов (с тол, с мотри, побе жал, я сны й, дере во)

• Слитное написание слов:

– Служебных слов (кдому, надерево, илималенький)

– Самостоятельных слов (быличудныедни)

• Разнообразное смешение границ слов и предложений (удедмо Рза – у деда Мороза)

Основная причина этих ошибок заключается в том, что ребенок не овладел навыками языкового анализа и синтеза звукослогового состава слов и поэтому просто не представляет себе их структуры (т.е. количества звуков, слогов в слове, порядка их следования). Дети с подобными проблемами в дальнейшем будут затрудняться в определении морфемного состава слова, будут испытывать трудности при применении грамматических правил, в которых орфограмма находится в определенной части слова, т.к. он скорее всего будет затрудняться ее выделить.

III. Аграмматизмы на письме.

Для детей, имеющих аграмматизмы на письме, чаще всего бывает характерно отставание в устной речи. Это отставание выражается в бедности словарного запаса и неумении грамматически правильно связывать слова между собой. И тогда аграмматизмы перекачивают из устной речи на письмо. Это очень разнообразные ошибки, которые трудно систематизировать: белый ворона, я видели,

много деревьях и т.д.

Для детей с аграмматизмами на письме особенно трудно практически применять правила на безударные гласные, непроизносимые и сомнительные согласные в середине и конце слова. Это связано с тем, что ребенок, в силу недостаточной развитости лексико-грамматической стороны речи, затрудняется подобрать нужное проверочное слово (хитрая леса – проверочное слово лес, т.к. она живет в лесу).

IV. Замена букв по оптическому сходству

Эта группа ошибок не связана с устной речью ребенка. Проблемным моментом является недостаточно развитый пространственный гнозис.

• с – е

• а – о – с

• д – у – и

• м – л – и – ш – щ – ц

• б – д – в

• п – т – ш -и и др.

• “Зеркальное” письмо

Если у ребенка встречаются ошибки такого рода, нужно, в том числе, уточнить, нет ли снижения зрения. “Зеркальное” письмо характерно для левшей.

Уважаемые коллеги, Вы можете в своей работе предупредить эти проблемы еще в первом классе, на этапе до букварного периода, зачастую несправедливо урезанного программой. Ведь вам дается превосходная возможность развивать у ребенка умение ориентироваться на листе бумаги, на строчке, а особенно важно развивать у детей умение анализировать слова по звуковому и слоговому составу, учить анализировать состав предложения. Главным правилом вашей работе при изучении букв должно стать неспешность и планомерность. Очень часто детям не хватает одного урока для того, чтобы у них сформировался четкий образ письменной буквы. Данная проблема усугубляется, как правило, плохим уровнем развития мелкой моторики у детей. Затратив больше времени на изучение букв, Вы сможете предупредить ошибки на смешение букв по оптическому сходству и в дальнейшем облегчить себе работу. Вы должны понять, что не сможете научить детей многим грамматическим правилам, если у них не будет основ, благодаря которым, они смогут правильно применять их на практике.

Если вы встречаете подобные систематические специфические ошибки в работах детей, пожалуйста, направьте таких детей на консультацию к логопеду. Потому что такие дети нуждаются в помощи специалиста и зачастую традиционные подходы (многоразовое прописывание сложных слов, дополнительные диктанты) не только не помогут ребенку, но и могут навредить ему. Или работайте над звуковым анализом слов.

Работа над развитием звукового анализа слов

Работа по развитию звукового анализа должна быть каждодневной и целенаправленной, иначе невозможно будет достичь значимого эффекта.

Первые этап . Выделение звука на фоне слова. Ребенку предлагается узнать, есть ли в предъявляемых ему на слух словах заданный звук. Например: «Есть ли звук Р в Слове РОЗА?». Далее предлагается определить наличие этих слов в других словах: КАРТИНА, СЫР, СУШКА… Ребенок должен уловить лишь наличие звука само по себе, без определения места этого звука.

Второй этап . Выделение первого звука в слове. Ребенок должен ответить на вопрос о том, какой первый звук в слове АСТРА. Работа идет от гласных букв к согласным, т.е. ребенок сначала должен научиться правильно выделять первый гласный звук, а только потом переходить к согласным.

Третий этап . Выделение последнего звука в слове. Ребенок должен назвать последние звуки в словах типа: СУП, ТОРТ, КРОТ, ОКНО, ВЕСНА, КЕНГУРУ….

Четвертый этап . Определение место звука в слове (в начале, середине, конце). Сначала надо убедиться в том, что ребенок понимает значение этих слов, для чего попросите его показать начало, середину и конец строки, веревки, линейки и т.д. Затем предложите ему определить, в каком месте слова находиться, например, звук Ш. Примерные слова для определения с них места звука Ш: ШТОРМ, ШИЛО, ТИШЬ, КРЫШКА… Потом работа должна идти с другими звуками.

Пятый этап . Определение количество звуков в слове. Начать работу следует со слов из 3 звуков, постепенно увеличивая количество. Переходить на следующий уровень надо постепенно усложняя задания.

Шестой этап . Переходить к этому этапу можно только тогда, когда ребенок прочно усвоил два предыдущих этапа. На этом этапе работа построена на более точном звуковом анализе слов. Ребенок должен назвать какой звук первый, второй, третий и т.д. Постепенно работа усложняется, ребенок должен назвать какой звук находится перед (после) заданного звука, например, какой звук слышится после звука О в слове ВОЗДУХ.

*Седьмой этап . Работа над этим этапом может начаться в параллель с четвертым и пятым. Ребенок должен будет научиться «собирать» слово из отдельных звуков. Сначала работа начинается над звуками, которые по порядку составляют загаданное слово, например, взрослый называет отдельные звуки Д – О – М, ребенок должен назвать слово ДОМ. Работа должна строиться по принципу постепенного усложнения от 3-х звуков и по нарастающей. Когда ребенок уверенно выполняет эти задания, задания усложняются, и ему предоставляются звуки в разнобой, например, О – Н – С, должно получиться слово НОС или СОН. Если ребенок умеет читать, такие задания можно давать и на слух, и в письменном виде.

Восьмой этап. Этот этап самый сложный и переходить к нему можно, когда ребенок уверенно справляется со всеми предыдущими заданиями. На этом этапе ребенок должен, проанализировав звуковой состав слова, вычленить в этом слове другие слова. Например, «Найди, какие слова спрятались в слове МОСТИК. – Там спрятались слова СОМ, ТИК.» и т.д. Если ребенок умеет читать, такие задания можно давать и на слух, и в письменном виде.

Виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия . При ней ребенок как произносит слова, так их и пишет. Она проявляется: в заменах, пропусков букв, аналогичных заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия . Возникает в результате нарушений при дифференциации фонем. Ребенок заменяет звуки близкие по звучанию. Чаще всего заменяются свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты (ц,ч) и их компоненты. Иногда обучающиеся неправильно обозначают мягкость на письме, в результате нарушения дифференциации твердых и мягких согласных.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложении и текста. Ребенок нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура слова, заменяются приставки, суффиксы, падежные окончания, предлоги и число существительных. Кроме того, ребенок испытывает трудности в конструировании сложных предложений. Особенно ярко проблемы начинают проявляться, начиная со 2-го класса, когда обучающийся овладел грамотой и приступил к изучению правил (например: слитное написание предлогов, раздельное приставок и т.д.)

Дисграфия на почве нарушения языкового нарушения анализа и синтеза

Оптическая дисграфия . Она проявляется в результате недоразвития зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений. При письме буквы искажаются и изменяются. Чаще всего взаимозаменяются сходные по написанию буквы, которые состоят из одинаковых элементов, но по-разному располагаются на письме («Н» и «П»). Буквы, имеющие одинаковые элементы, но отличающиеся какими-то дополнительными элементами («Л» и «М»), наблюдается зеркальное написание букв; пропуски элементов, особенно при соединении букв, которые могут содержать одинаковые лишние элементы или неправильно расположенные элементы. Оптическая дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой.

Аграфия - нарушение психофизических процессов, обеспечивающих связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть процессом письма или потере этого навыка. Аграфия заключается в неосознании букв как графем, неумений соединять их в слова. Возможность списывания при аграфии как правило сохраняется. Одним из необходимых условий предупреждения нарушения письма является раннее распознавание признаков речевого недоразвития.

Особый вид дисграфии - это дизорфография - стойкая неспособность освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. При дизорфографии отмечается стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, Основными трудностями является обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно проблемные орфограммы с безударными гласными, окончания слов. Дизорфография - это особая категория специфических нарушений письма, в которой выражается связь между словами в предложении.

Виды нарушений при дисграфии и дислексии во многом сходны, поэтому методики коррекционной работы имеют много общего и рассматриваются вместе .

Игры и упражнения, направленные на коррекцию дисграфии и дислексии, которые можно использовать на уроках и индивидуальных занятиях

Упражнение № 1.

Работа со слоговыми таблицами

На уроке в случайном порядке учитель называет слоги в таблице и предлагает детям отыскать соответствующий слог и прочитать их. При выполнении этого задания обучающимся не нужно раскладывать слоги на буквы, так как, произнесенные взрослым слоги они запоминают целиком. Используя данные таблицы можно предложить следующие задания: 1. Прочитать слоги, которые начинаются с гласной буквы, с согласной буквы; 2. Найти и прочитать слоги в которых есть мягкие согласные; 3. Прочитать слог, в котором есть заданная буква, например, буква А или Ш; 4. Прочитать 1, 7, 5 строчку или столбик; 5. Найти и прочитать заданный слог и придумать с ним слово и т.д. Так же можно осуществлять чтение в разных направлениях: в горизонтальном, в вертикальном и по спирали.

Проводя подобную работу, можно использовать игру «ЛОТО », в которой накрывают фишками слоги, произнесенные учителем или выбранные детьми. Слоги нужно произносить с определенным интервалом: 2-3 секунды. После окончания игры проверяют результаты, кто из детей нашел все слоги.

Слоговые таблицы можно использовать и по-другому.

Детям предлагаются таблицы состоящие из слогов, входящих в таблицу: учитель составляет слово, а обучающиеся отыскивают в таблицах слоги из которых состоит это слово. Можно предложить маркировку слова определенным цветом, например: слоги слова «мышки» закрасить красным цветом, а «ветер» - зеленым и т.д. Подобные упражнения дают хороший результат при регулярном систематическом применении, поэтому тренировочные упражнения следует выполнять не только в школе, но и дома под контролем родителей. Обучающиеся непроизвольно запоминают слоги, входящие в таблицы поэтому материал и задания должны систематически меняться.

Упражнение № 3.

Подбери к слову схему
Даются слова и схемы слов. Нужно определить соответствие.

Упражнение № 4. Чтение однокоренных слов . Дает возможность обучающимся не только совершенствовать навык чтения, но и восполнять пробелы в развитии лексического запаса слов. Для разнообразия это задание можно выполнять с раздаточным материалом, состоящим из набора слов с похожим звучанием. Детям предлагают карточки со словами, которые необходимо разложить на два столбика по смыслу.

В) Доберись до «Острова сокровищ»

Составь слова и закрась их соответствующими цветами. Речевой материал: материк, острова, океан, экватор, рифы, скалы, пещера, пираты, джунгли. Речевой материал можно подбирать тематический или произвольный, т.е. не связанный по смыслу, что сложнее для обучающегося.

Г) Составь слова и соедини их с картинками.

Для разнообразия и повышении мотивации к урокам русского языка и литературного чтения, создания благоприятной атмосферы можно использовать и другие игры для совершенствование навыков слогового анализа и синтеза, определения слов, обозначающих предметов и действия; развитие зрительного внимания и зрительно - моторной координации, устойчивости и концентрации внимания.

Д) Составь и прочитай слова . Назови сначала предметы, потом слова-признаки, затем слова – действия.

Е) Соедини слоги и прочитай сначала названия фруктов, а потом овощей.

Составь с двумя образованными словами словосочетания, используя подходящее по смыслу слово - признак или слово - действие из первого задания.

Ж ) Прочитай слово, соединив слоги по порядку.

Что записано в рамочках? Прочитай слоги. Выбери в каждой рамочке нужные слоги для составления слова. Запиши составленные слова в тетрадь. Выдели в каждом слове ударный слог.

З) Прочитай слоги и составь из них слова, соединив слоги стрелочкой.

Упражнение № 6.

Для закрепления понятия гласные – согласные, твердые - мягкие звуки и буквы, навыков звукобуквенного анализа и синтеза, развития самоконтроля

А) Подбери картинки к схемам и докажи, что ты правильно выполнил задание.

Б) Прочитай внимательно слова и объясни их значение. Вставь в эти слова согласную букву Л. Как изменилось значение слов?

СОН ГАЗ КУБ КОК ПОТ СОВА

В) Пройди лабиринт, собрав все буквы. Какие слова у тебя получились? Запиши эти слова в тетрадь, поставь ударение.

Упражнение№ 7.

Научить ориентироваться на плоскости, совершенствовать умение воспроизводить слог как целостную единицу чтения, развивать слоговой анализ и синтез слов, формировать активный и пассивный словарь обучающихся.

Игра «МОРСКОЙ БОЙ»

А) Предлагается игровое поле на которых изображены корабли с написанными на них слогами: учитель называет место на поле, обучающиеся отыскивают его и называют написанный на нем слог, при необходимости анализируют его. Если корабли называть в определенной последовательности, то из слогов можно составить слова. Для этого названные слоги выписывают, а затем синтезируют. Чтобы слова получались легко, необходимо называть сначала слоги одного слова, затем другого.

Упражнение № 8.

Научить читать слова, выделять корень, находить однокоренные слова. Развивать орфографическую зоркость. Обогащать активный и пассивный словарь.

Игра - лото «КОРЕНЬ СЛОВА»

А) Предлагаются карточки, например, со словами:

Зимовать Бесцветный Перелетные

Сторожка Летние Заморозки

Учитель достает из мешочка маленькие карточки, на которых написаны слова. Например: мороз, голод, летать, сторожил, зима, цветной и другие. Дети читают слово, выделяют в нем корень и находят однокоренное слово на своих карточках. Если слово найдено, он называет его и накрывает фишкой. Выигрывает тот, кто не пропустил ни одного слова.

Б) Интересный прием - это нахождение слов среди других букв:

ЛПОАРКНЕГДИВАНШДЕЛВКЕНКРОВАТЬЦИКЛОД РОАТСКАСТРЮЛЯЭВХАЖКЕДЖИМОЗЕРКАЛОБТИ ТУМБОЧКАПИСЕТИКРЮБЛЕВИЛКАТЕРСИМЫВА

В этом упражнении слова могут быть подобраны на одну или две лексические темы.

В) Более сложное упражнение - нахождение слов в квадрате, заполненном буквами. В квадрате слова расположены не только по горизонтали, но и по вертикали. Выполняя эти задания, можно предложить подчеркнуть найденные слова, выписать их и разделить на слоги, распределить на группы по теме.

Г) Аналогично выполняется задание «НАЙДИ БУКВОСОЧЕТАНИЯ ИЛИ СЛОВА, КОТОРЫЕ НАПИСАНЫ ДО ЧЕРТЫ» это задание можно выполнять на время.

Упражнение № 9. Разгадай ребусы

Ребус - это изображение, в котором спрятано какое-то слово.

Правило, по которым составляют ребусы и разгадывают:

1. Если к названию картинки представленной на рисунке, добавить написанные буквы, то получится новое слово.
2. Знак запятой в начале или конце картинки обозначает необходимость убрать букву слева или справа от названия изображения.
3. Если ребус составлен только из букв, то необходимо разобраться, как они расположены и подобрать подходящий предлог.

Упражнение № 10.

Работа с текстом

А) Добавь по одному слову и составь предложение по картинке.

Б) Игра «ЧУДЕСНЫЙ МЕШОЧЕК»

Эта игра известна всем с детского сада, но ее можно использовать и для первоклашек. Вырезать буквы из картона, можно готовые буквы. Для каждой буквы взять мешочек из непрозрачного материала. Все мешочки с буквами сложить в сундучок или коробочку. Есть несколько вариантов этой игры:

1. Ребенок достает мешочек с буквой, на ощупь определяет какая это буква, описывает ее (из каких элементов она состоит). Может придумать слова там, где эта буквазвук находится в начале слова, в середине или в конце.
2. Во втором варианте в сундучке остаются буквы, из которых можно составить определенные слова. К составленному слову нужно придумать предложение.
3. Допиши хвостики буквам б – д. Спиши слова: оазар, оорога, загаока, оарабан, оомик.
4. Буквы ш – и перепутались, помоги распутать слова (дедуика, меиок, икола, плшта, зшма).
5. Прочитай слова или текст справа налево. Подчеркни буквы а – и коножевдем).
6. Впиши пропущенные буквы в текст, прочитай текст.

Упражнение № 11.

Работа по формированию грамматического строя языка, которая идет по трем направлениям: 1) работа над лексико-грамматическими средствами языка (работа над структурой предложения); 2) формирование словоизменений и словообразований; 3) развитие связной речи и письма.

На этом этапе можно проводить следующие виды работ с прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево — деревянный, береза —- березовый, стекло — стеклянный, фарфор — фарфоровый, бумага — бумажный, железо — железный, мех— меховой и т.д.). Также необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например, оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, злой, ленивый и т.д.).

Можно предложить упражнения по составлению словосочетаний, подбирая подходящие по смыслу слова: горький, сладкая, голубое, лук, небо, конфета. Проводится работа по составлению предложений с использованием словосочетаний, с использованием предметных картинок; работа с деформированными предложениями.

Предлагаются задания типа:

1. Учитель показывает предметы на картинке в определенной последовательности и называет их, а обучающиеся придумывают предложение. Затем он только называет слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а обучающиеся придумывают различные предложения.
2. Из ряда опорных слов обучающийся составляет предложение или рассказ, например: дымок, идет, труба, из. орехи, в, белка, прячет, дупло, высокие ели, на снег, дом. Обучающийся исправляет предложения, если есть ошибки: Мальчик стеклом разбил мяч. После грибов будут дожди. Брат потерял библиотеку из книги. Коза принесла девочке корм.
3. Учитель дает текст с пропущенными буквами, вместе с ним дает правильный текст. Обучающийся вставляет буквы на место пропусков.
4. Обучающийся разделяет текст на смысловые части.
5. Обучающийся списывает предложения, изменяя по смыслу слова, данные в скобках: Ты (лежать) на диване. Я (лежать) на софе.
6. Обучающийся по заданию учителя заучивает слова из словаря, стихотворения, что позволяет тренировать память и развивает речь. Важным элементом работы является написание диктантов. Тут рекомендуются следующие методические приемы:

а) читать текст медленно, читать можно до четырёх раз;

б) прочитав текст, спросить у обучающего, какие орфограммы есть в тексте;

в) прочитав первое предложение, спросить, какие в нем есть знаки препинания и орфограммы;

г) длинные слова проговариваем по буквам, допускается ознакомить с этим словом заранее, разобрав при этом каждую букву;

д) предложения читать по частям и записывать с проговариванием.

Опыт показывает, если подобные упражнения, виды работ и игры, приведенные в данной работе использовать систематически, то многие обучающиеся справляются со своими трудностями. У них улучшается качество техники чтения, письменной речи растет познавательный интерес, совершенствуются учебные умения и навыки, а также повышается самооценка и уверенность в себе.

Напоминания, чтобы вы сразу обратили внимание на проблемы ребенка и знали, какие действия предпринять

Какая помощь со стороны учителя желательна?

Создание для обучающегося ситуации успеха.

Обязательно есть то, с чем обучающейся может справиться, и, быть может, лучше других. Дайте ему такие задания, похвалите его лишний раз (но только — за дело, фальшь они чувствуют сразу и не прощают).

Создавайте на уроке игровые ситуации, приводящие к тому, что у обучающегося повышается произвольное внимание память, интерес к занятиям. Желательно, разрешить обучающемуся на уроках во время письма тихо (шепотом) проговаривать, особенно первые годы обучения. Очень хорошо, если какое-то время обучающейся будет писать карандашом (или ручкой стирающей ошибки), особенно в классе. Ошибки ему отмечают на полях соответствующей строки, он сам находит это место, стирает и пишет правильно. Да, он знает, что ошибка все равно будет засчитана и повлияет на оценку. Но он хотя бы начнет постепенно привыкать к отсутствию красного фона в тетрадях. Специфические ошибки — это не вина обучающегося, а его беда. Эти ошибки не должны влиять на оценку. Или, как делают некоторые учителя, считают все за одну. Но, к сожалению, часто тетради пестрят «красным», а ошибки учителя списывают на лень. Но ведь не придет же учителю физкультуры мысль поставить «двойку» ученику с переломом ноги. На время лечения его освободят от уроков. Здесь же нужно на время коррекционной работы с логопедом освободить только от оценки этих ошибок. То же самое с письмом. Написал свою «норму письма» и отдыхает. Следующую порцию он будет писать, как первую. Вот увидите, ошибок будет меньше.

Да, это не позволит обучающему быстро «избавиться» от уроков и заняться своими делами. Но на время коррекционной работы с логопедом или индивидуальных занятий с учителем главная цель — помочь ему справиться с проблемами. И наша задача объяснить, зачем нужны эти занятия., которые занимают столько времени. Не заставляйте работы по русскому языку сначала выполнять в черновике, а затем переписывать в тетрадь. Это бесполезное занятие. Пусть в тетрадях не будет так чисто, как при многократном переписывании. Но проблему, таким образом, вы не решите. На время коррекционной работы закройте глаза на помарки, тесно контактируйте с логопедом и родителями. Замечайте любой, самый маленький успех. Вместе с обучающимся сравните неудачное его письмо с более удачным. Покажите ему улучшения, поддержите его. Главное, чтобы он поверил в себя.

В завершение хочу еще раз отметить, что дислексия и дисграфия обычно (если у ребёнка нет органических нарушений) не влияет на уровень интеллекта и развитие устной речи детей, наоборот, они бывают очень талантливы. Просто у них нарушен баланс двух полушарий мозга и возникает «словесная слепота». Печатный текст воспринимается в качестве набора букв, которые с трудом складываются в слова. Это считается особенностями личности, а не дефектом. Отнеситесь к этому с пониманием, работайте в тесном контакте с логопедом, четко следуйте рекомендациям.

Вот основные рекомендации . Их не много, но их следует запомнить и чётко выполнять.

1. Снижать темпы выполнения и объем письменных заданий, инструкции давать пошаговые.
2. Заменить чтение вслух и письменные работы устными ответами.
3. Использовать вспомогательный материал (схемы, таблицы, картинки, словари).
4. Использовать индивидуальную специальную шкалу оценок.
5. Проводить текущий контроль успеваемости и промежуточной аттестации с учетом характера и степени тяжести нарушения.

Основание: ст.28 и 58 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации от.29. 13. 2012 № 273ФЗ, Письмо Минпросвещения от 02. 02.2019 № ТС – 42/07. Edu.gon.ru

Таким образом, наиболее эффективным решением в преодолении нарушений устной и письменной речи обучающихся будет тандем в работе учителей начальной школы и логопеда, у которых единая цель – дать качественное образование по новым ФГОС. Эффективность профилактики дисграфии и дислексии зависит от того, насколько слаженно будут они взаимодействовать, как будут корректировать методы и приёмы работы, насколько тесным будет партнерскими отношения с родителями обучающихся, для которых надо создать атмосферу общности интересов и взаимоподдержки. Привлечь родителей к овладению практическими навыками логопедической работы, которые можно использовать в домашней работе с детьми. Алгоритм комплексного решения проблем обучающихся показан на схемах, с которых начинается работа по предупреждению нарушений.